Return to flip book view

De onmenselijke maaten de crisis in het onderwijs
Een sprookje voor volwassenen

Afscheidsrede van Jeanet Meijs als bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland (BON)d.d. 26 september 2021 in Amsterdam 

Mijn verhaal gaat over de staat van het onderwijs en hoe dat zo gekomen is. Vandaar ook de titel: ‘De onmenselijke maat en de crisis in het onderwijs’. De vorm waarin ik dit verhaal heb gegoten, is het sprookje. Nu beginnen de meeste sprookjes met: Er was eens…. Om te eindigen met: en ze leefden nog lang en gelukkig. Het sprookje van vanmiddag is een surrealistisch sprookje voor volwassenen. Het begint goed, eindigt dramatisch, maar dat wil niet zeggen dat er geen hoop is. Alleen moeten we daar wel eerst voor vaststellen dat de patiënt behoorlijk ziek is. Vervolgens wat er aan schort, omdat elke behandeling staat en valt bij de juiste diagnose. Want ik vraag jullie op de M/V af: waar zouden we zijn als we niet meer kunnen vertrouwen op de professionele intuïtie van de agent, van de verpleegster, van de juf of leraar, kortom: van de vakman of vakvrouw? Dat is de hoop! Maar goed, dat sprookje dus… Er was eens een meisje dat in augustus 1940 geboren werd in een eenvoudig middenstandsgezin. Dat meisje heeft de verschrikkingen van de oorlog niet bewust meegemaakt, maar ze hebben wel voor een groot deel haar leven bepaald. Ze hoopte dat het nooit meer oorlog zou worden en toen ze nog heel even in god geloofde, bad ze ’s avonds als ze naar bed ging: ‘Lieve Heer, laat nooit meer de atoombom vallen’ en er meteen achteraan: ‘kunt u niet zorgen dat ik een hele mooie pop krijg van Sinterklaas?’ Die pop zou ze niet krijgen, want natuurlijk veel te duur. De angst voor de ‘atoombom’ had ze van haar ouders meegekregen: die spraken veel en vaak over een ‘atoombom’ die de hele wereld kon vernietigen. Later wist ze dat het ging over twee luchtaanvallen door twee Amerikaanse B-52 bommenwerpers die met hun dodelijke lading in augustus 1945 de Japanse steden Hiroshima en Nagasaki wegvaagden. Ze zal ongeveer negen of tien geweest zijn toen ze van haar geloof afviel, toen de dominee van de hervormde kerk die ook catechisatie gaf, het verhaal vertelde van Mozes die de Rode Zee spleet, opdat hij met zijn volk naar het ‘beloofde land’ kon

vluchten. Ze zei diep verontwaardigd tegen de dominee: ‘maar dat kan helemaal niet, dat is niet waar en water kan ook niet in wijn veranderen’. Waarop de dominee naar haar ouders ging, om te vertellen dat het meisje niet meer welkom was tijdens zijn lessen. Ze veroorzaakte te veel ophef. Ze ging dus toen al de discussie aan en dat zou de belangrijkste rode draad worden in haar leven. Het kleine meisje stond pal voor haar mening en dat leidde nogal eens tot grote conflicten, vooral met ‘boze witte mannen’, om te beginnen met de dominee en later, tegen het eind van haar loopbaan, met haar schoolbestuur en andere werk-gerelateerde mannen. Dat meisje is een pre-boomer geworden en ze blikt vanmiddag, na precies zestig jaar, terug op haar lange onderwijsleven. Veel van haar idealen zijn in duigen gevallen: als jonge vrouw en lerares geloofde ze namelijk onvoorwaardelijk dat door het geven van goed onderwijs je alle leerlingen, ongeacht welke achtergrond, goed kon leren lezen, schrijven en rekenen. Was het meisje immers zelf niet van een dubbeltje een kwartje geworden? Ze had zelf nog les gekregen in de sfeer van het verheffingsideaal van de PvdA. Op school had ze uitstekend leren lezen, schrijven, spellen en rekenen. Zo is ze grotendeels geworden wie ze wilde zijn: een goede juf die de kinderen zich later nog zouden herinneren. Terug naar het meisje dat op 18 augustus 1940 werd geboren als Jantje Huizing in een gezin met drie kinderen in het onvolprezen Assen. Ze was het enige meisje. Haar ouders hadden het niet breed, zoals de meeste mensen in die tijd en ze groeide niet op met boeken en muziek. Van 1944 tot 1946 ging ze naar de kleuterschool van juffrouw Van Male. Daar heeft ze nog maar weinig herinneringen aan, behalve dan dat ze juffrouw van Male nog duidelijk voor zich ziet, net als de matjes die ze moest vlechten van gekleurde stroken papier. Van 1946-1952 ging ze naar de lagere school, een school met veel arbeiderskinderen en een enkel middenstandskind. Het meisje was enorm leergierig en hongerig naar kennis en wilde graag de aller beste zijn. Ze heeft op haar lagere school van een paar geweldige meesters les gehad: Meester Duinkerken en meester Hilbrands. Ze herinnert zich die meesters nog als de dag

van gisteren, omdat ze elke dag aan het eind van de middag eenhalf uur voorlazen uit heel spannende boeken, zoals: Joesoef enhet toverpaard Bollekol, Fulco de minstreel, Bolke de Beer, de serievan Dik Trom, Afke’s Tiental, Postduiven voor de prins en Hetturfschip van Breda.Ze was zich er als kind niet van bewust dat die boeken door debeste kinderboekenschrijvers van die tijd geschreven waren en totde grote jeugdliteratuur behoorden. Meester Duinkerkenherinnert zich het meisje nog in het bijzonder, omdat ze in devierde klas in een opstel had geschreven dat ze later juf wildeworden omdat ze dan net zoals hij iedere dag spannende verhalenaan de kinderen kon voorlezen. Daarop had meester Duinkerkenhaar vanaf dat moment altijd met ‘collega’ aangesproken enmocht ze de klas voortaan iedere vrijdagmiddag een half uurvoorlezen. Het meisje kon goed leren en haalde hoge cijfers.Vooral in taal was ze heel goed. Waarom kreeg ze aan het eind vande zesde klas niet het advies van meneer van Engen, het hoofd derschool om naar de HBS te gaan? Maar dat vond meneer VanEngen, een te grote sprong. Ze moest het eerst maar eens op demulo proberen, als enige van haar klas. De andere kinderengingen naar de ambachtsschool of naar de huishoudschool. In dietijd werden schoolhoofden, evenals de notaris en de dokter,maatschappelijk nog zeer gewaardeerd om hun kennis envakmanschap.
In die tijd werd je hoofd van een school, als jezelf minstens tienjaar voor de klas had gestaan. Het waren onderwijskundigen doorervaring en volleerd in de pedagogiek en de didactiek en zebleven gewoon lesgeven aan de zesde klas, nu groep acht. Hetmotto van al haar onderwijzers was: ‘Oefening baart kunst’. En datbegrip heeft ze alle leerlingen die ze gehad heeft meegegeven.Oefenen wordt nu vaak denigrerend ‘stampen’ genoemd. Het istoch vreemd dat mensen heel goed begrijpen dat je veel moetoefenen als je een goede sportman of een goed musicus wiltworden, maar dat veel van diezelfde mensen denken dat kennisvanzelf je hoofd invliegt, ook in het hedendaagse onderwijs. Eenleerlinge die ze nu les geeft, vertaalt leren voor een proefwerk nu,als: zweten, weten en vergeten.

In 1952 ging ze naar De Mulo die 4 jaar duurde en ook op de Mulo had ze bijna allemaal goede leraren, van een kwaliteit, zoals je ze nu bij lange na niet meer hebt. Ze hadden allemaal in de avonduren een mo-akte A, gehaald. Dan was je bevoegd voor onderbouw havo/vwo en het gehele mbo en vaak hadden ze ook nog een akte mo-B en dan was je eerstegraads bevoegd voor het gehele voortgezet onderwijs. Ze durft te stellen dat het meisje op de mulo meer geleerd heeft dan de leerlingen van nu op het vwo. Maar ja, dat Assen hè… Afgezien van de toneelclub van de school, waarbij ze op de jaarlijkse feestavond een toneelstuk opvoerden onder regie van de leraar aardrijkskunde, elk jaar een hoogtepunt in haar leven- omdat het meisje altijd een rol en vaak zelfs de hoofdrol toebedeeld kreeg- waren er in die jaren vijftig in Assen niet veel gedenkwaardige momenten. Ja, de meisjesgymnastiekvereniging Hygiëa, waar haar tante voorzitter van was, maar daar vond ze niks aan. Er zaten geen jongens op en ze begon daar wel nieuwsgierig naar te worden. Ze wilde weg uit Assen! Na haar mulo-examen in 1956 had ze de keus om naar de hbs (de hogere burgerschool) te gaan, nu te vergelijken met het vwo, maar dan zou ze nog twee jaar moeten blijven hangen in Assen. En… dat wilde ze niet, ze wilde wel nog steeds juf worden. Dat werd haar steeds duidelijker. In Assen had je alleen een gereformeerde kweekschool. Aangezien ze helemaal niets meer met het geloof had, kon ze dit nu als argument gebruiken om naar de Rijkskweekschool in Groningen te gaan die een grote faam had. En zo trok het meisje, inmiddels een jonge vrouw geworden in 1956 de wijde wereld in. Op naar Groningen! Met een studievoorschot dat ze nooit hoefde terug te betalen, omdat ze na haar studie tien jaar daadwerkelijk in het onderwijs werkzaam was. De rijkskweekschool, ook wel ‘de universiteit van de armen’ genoemd, duurde met een mulodiploma 5 jaar en met een HBS-diploma drie jaar. Je kreeg 22 vakken, waaronder Nederlands, letterkunde Frans, Duits, Engels en wiskunde op een hoog niveau. Dan ging je naar de tweede leerkring, ook weer met 22 vakken. De nieuwe vakken waren: opvoedkunde, gezondheidsleer, rekenen, maatschappijleer, praktijk lesgeven en schrijven. Die vakken draaiden allemaal om de didactiek van het lesgeven en vielen onder het kopje “speciale didactiek”. Je leerde dus bijvoorbeeld

hoe je een kind moest leren lezen of hoe je een goede geschiedenisles kon geven. Eén dag per week ging ze voor de praktijk naar de leerschool. Haar kweekschool had een eigen leerschool en daar gaf je een hele dag les onder leiding van een ervaren leerkracht die minimaal tien jaar voor de klas had gestaan. Je werd dan wekelijks bezocht door de leraar opvoedkunde, die de lessen beoordeelde. Aan het eind van het vierde jaar in juni 1960 werd haar de akte van bekwaamheid als onderwijzeres ten bewijze van het met gunstig gevolg afleggen van het eindexamen, uitgereikt. Maar… er was ook nog een derde leerkring die 1 jaar duurde en dan kon je hoofd der school worden. Als enige meisje in een jongensklas, waarin ook Jan Dirk Imelman zat, haalde ze haar akte van bekwaamheid als volledig bevoegd onderwijzeres. Dat jaar kreeg ze de vakken: opvoedkunde en haar hulpwetenschappen: Nederlandse taal en letterkunde, kennis van het Nederlandse culturele en maatschappelijk leven en didactiek. Haar kweekschool-leraren waren allemaal academisch opgeleid. Lang verhaal kort: Het meisje is juf geworden. En als juf zag ze, hoe zich sinds 1968 in het basisonderwijs een ongekende ‘ramp in slow motion’ heeft voltrokken. Het onderwijs was tot 1968 zo eenvoudig. Je had de leerling, de leerstof, de leraar en een leerplan. Ze herinnert zich nog dat zo lang ze werkte, er een rooster aan de muur hing, waarop ze van uur tot uur wist wat ze moest doen. En nu? Het is in Nederland inmiddels vrijwel onmogelijk geworden je te verheffen uit de klasse waarin je geboren bent. Bij niets is volksverheffing zo gebaat als bij hoogstaand en veeleisend onderwijs. Nivellerend onderwijs verkleint de verschillen niet, maar vergroot ze juist. Als je slecht taal- en rekenonderwijs genoten hebt en je oefent en herhaalt de stof nooit, dan worden veel te snel diagnoses als dyslexie, adhd, dyscalculie en andere stoornissen vastgesteld. Kinderen uit rijke of intellectuele gezinnen hebben een enorme voorsprong, maar ook zij zijn bijna allemaal het slachtoffer van het vernieuwingsonderwijs. Dat geldt ook voor de leerlingen die de juf tot op de dag van vandaag bijles geeft. Geen van die kinderen hoort daar te zitten. Wat ze bij haar leren, horen ze op school te leren: fatsoenlijk leren lezen, schrijven, rekenen en spellen. Heeft zij in haar eigen schoolloopbaan nooit last gehad van de

onderwijsvernielingen? Weinig, omdat ze het geluk heeft gehad dat grote veranderingsprocessen gemiddeld dertig jaar nodig hebben voor ze volledig ingevoerd zijn en iedere school er mee te maken krijgt. Hoe zag die onderwijsvernieling er in de praktijk uit? Sinds de jaren zestig ontwaren we drie grote trends in het onderwijsbeleid: het ideaal van de zelfontplooiing, het nieuwe leren en passend onderwijs. Dat is de buitenkant. Aan de binnenkant kwamen deze modieuze interventies neer op één grote bezuinigingsoperatie die haar weerga niet kent. Onderwijsvernieuwing is gecamoufleerde kostenbesparing. En wáár is op bespaard: op het primaire proces. Dat heeft het onderwijs volkomen op zijn kop gezet en een enorme ramp veroorzaakt. En die ramp heeft tot infantilisering van de maatschappij geleid, waarin iedereen inmiddels hooggeschoold is, maar laagopgeleid. De mammoetwet, ingevoerd in 1968, was de eerste aanval op ons onderwijssysteem. Sindsdien is het onderwijs in handen van Nieuw Links stelselmatig geradicaliseerd tot een strijd tegen het bestaande onderwijs, omdat volgens hen het onderwijs sociale ongelijkheid in stand hield. De aanval werd ingezet op de domheid en achterlijkheid van de burgerlijke cultuur, zowel programmatisch als door de persoon van de docent. De oplossing was steeds dat de overheid moest ingrijpen om alle zogenaamde onderdrukkingsmechanismen uit de weg te ruimen. Het ideaal achter deze wet was het nieuwe ideaal: spreiding van kennis, macht en kapitaal, gelijkheid en nivellering. Om dat ideaal te realiseren, ging de overheid vanaf de jaren zeventig bondgenootschappen aan met: de wetenschap, met de lerarenopleidingen, met het management van de scholen en met de onderwijsinspectie. De sociale wetenschap leverde de ideologische maatschappijkritiek die voor dit spookproject nodig was. Burgerlijke instituties als scholen, opleidingen en universiteiten werden ontmaskerd als instellingen die macht en ongelijkheid in stand hielden. Discipline leidde tot een vals bewustzijn. Opvoeding moest antiautoritair zijn. De nadruk moest op het individu komen te liggen: op zijn interesse en motivatie. Dat bedoelt de vrouw als ze zegt dat deze operatie het onderwijs

volledig op zijn kop heeft gezet. Dat wat je inderdaad zou kunnen framen als het “autoritaire element” in het klassieke onderwijs, was namelijk uitermate functioneel en dienstig aan het primaire proces. Er is wel een beetje verzet geweest tegen deze experimentele herinrichting, maar de overheid speelde het spel heel slim. De ideologische hervormingsagenda van gelijkheid, democratisering en individualisering werd niet rechtstreeks ingevoerd via het onderwijs zelf, maar via de omweg van de lerarenopleiding. Daarmee zette de overheid -althans het linksgezinde deel daarvan- de sluizen open waardoor een modderstroom aan nieuwlichterij ons onderwijsland overspoelde. Ondertussen liet de overheid de onderwijskundige kanten van deze nieuwe vorm van onderwijs luidkeels propageren. Als de spreekwoordelijk vlag op een modderschip. Met de wet op het basisonderwijs in 1985 verviel het onderscheid tussen onderwijzer en kleuterleidster. De kweekschool en de KLOS of kleuteropleiding werden afgeschaft en samengevoegd. De kwekeling en de aankomend kleuterleidster werden student op de pedagogische academie. Die naam alleen al… Voorheen gaf de mulo aankomende kleuterleidsters toegang tot de KLOS. Zij leerden daar, hoe je aan kleuters les moest geven en wisten alles over de ontwikkeling van het jonge kind. Omgekeerd leerden kwekelingen hoe je basisschoolleerlingen moest leren lezen en rekenen met de daarvoor benodigde kennis van pedagogiek en didactiek die dan ten dienste stond aan precies dát proces. De pedagogisering heeft geleid tot een allesoverheersende aanwezigheid in het publieke debat van pedagogen, psychologen, onderwijskundigen ten koste van het leren lezen en leren rekenen en daarmee ten koste van de gewone juf en meester. Met allerlei experimentele, kennisvijandige ideologie maakten die nieuwlichters de juffen en meesters wijs dat ze het tot dan toe helemaal verkeerd hadden gedaan. Zo kwam niet alleen de vrijheid van onderwijs in het geding, maar ook het recht van ieder kind op goed onderwijs. Deze ontwikkeling -nogmaals: achter de schermen en vanuit een Haags perspectief een grote bezuinigingsoperatie- heeft een enorme schade bij kinderen aangericht doordat op de lerarenopleiding en op de

Pabo de programmering van de opleiding verschoof van vak-inhoud naar zelfontplooiing. Hoe is dat zo ontstaan? Deze ontwikkeling sloot naadloos aan bij de flowerpowermentaliteit van de jaren zeventig waarin elke vorm van discipline, formules, rijtjes woorden leren en tafels oefenen, al heel snel gezien werd als, ‘niet leuk’. Dat hoefde dus niet meer en iets oefenen was volstrekt uit den boze. De ideologie van de zelfontplooiing werd door de flowerpower-ouders omarmd. Maar toen waan van de dag was overgewaaid en het economische klimaat in de jaren ‘80 grimmiger werd, hebben we geen terugkeer meer gezien naar de traditionele school. Die was inmiddels veel te duur geworden. En dus werd in 1985 de beruchte HOS-nota ingevoerd, die leidde tot een gestage daling van het aantal academici in het vwo en op de gymnasia daarmee tot verlaging van het kennisniveau. Het doel van deze HOS-nota was het invoeren van een minder ingewikkelde salarissystematiek voor het onderwijs en daarmee het bereiken van bezuinigingen. Een universitaire leraar werd qua salaris gelijkgesteld met leraren met een hbo-diploma. Academici zijn geen vak-academici meer, maar onderwijskundige academici. Zo zijn bijna alle academici uit het onderwijs verdwenen en daarmee vervalt ook de prikkel voor leraren met een hbo-diploma om bij te leren. Waarom zouden ze? Het interesseert niemand -noch het grootste deel van de politiek, noch de werkgevers- een snars dat leerlingen die voorbereid worden op wetenschappelijk onderwijs, les krijgen van mensen die nog nooit een universiteit van binnen hebben gezien. En ondertussen is de vakinhoudelijke kennis op vrijwel alle Pabo’s tot nagenoeg nul gereduceerd. De ideologie van de zelfontplooiing werd ook na de jaren tachtig enthousiast ondersteund door het politieke establishment ter linkerzijde. Het Nieuwe Leren oftewel: ‘het kind als regisseur van zijn eigen leerproces en de leraar als coach’ werd rond 2000 rucksichtslos op de basisscholen losgelaten. De hoofdgedachte: wat erin zit, komt er vanzelf wel uit. De leerlingen geven zelf invulling aan hun leerproces, verzamelen zelf kennis en passen die toe. De politiek bleek deze – de vrouw noemt het woord nog maar een keer- ‘kennisvijandige ideologie’ uitstekend te kunnen gebruiken voor het verhullen van een meedogenloos bezuinigingsprogramma met een vernislaag vol pedagogisch jargon, waar we ook bij de kabinetten Rutte weer getuige van

mogen zijn. Afbraak wordt verpakt in pedagogisch verantwoorde soundbites als: ’minder is meer’, ’onderwijs op maat’, ‘passend onderwijs’ en ‘adaptief onderwijs’. Geen ouder begrijpt meer wat al die termen betekenen. Het zijn de overwinningskreten van de economisering. Het onderwijs is vermarkt. Het gaat om input (de leerling), through-put (het onderwijs) en output (hun diploma’s) en alles wat dit proces vertraagt is niet op zijn plaats. Deze situatie zal niet veranderen als wij blijven doorgaan met leerkrachten af te leveren die op de Pabo’s meer over zichzelf geleerd hebben dan over taal, rekenen, lezen, aardrijkskunde en geschiedenis en daar niet meer geleerd wordt hoe je een kind lesgeeft. Dat brengt ons bij de gevolgen. Geen land in Europa kent zulke laagopgeleide leerkrachten en zoveel ongemotiveerde leerlingen als in Nederland en in geen enkel land wordt toegestaan dat heel veel leraren onbevoegd structureel worden ingezet bij het enorme lerarentekort dat door de overheid overigens zelf gecreëerd is. Het passend onderwijs dat in 2014 is ingevoerd, heeft geleid tot een totale afbraak van het speciaal onderwijs en die kinderen werden gedumpt in het gewone onderwijs; met alle gevolgen van dien. Al die vernieuwingen werden de gewone juf en meester door de strot geduwd. Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus en heeft niets, maar dan ook niets met goed onderwijs te maken. Het zal niemand verbazen dat als gevolg van die drie grote onderwijsvernieuwingen, kinderen niet meer goed leren lezen en het aantal laaggeletterden jaarlijks met tienduizenden toeneemt. Alle kinderen, maar vooral migrantenkinderen en kinderen uit achterstandswijken gedijen niet met deze losse aanpak, zonder structuur waarin ze geacht worden zelfstandig of in groepjes te leren met veel onrust en herrie in de klas. Er wordt alleen nog maar getoetst en getest en vaak wordt het werk van de kinderen niet meer nagekeken. Die groepen zijn een kweekvijver voor leer en gedragsproblemen. Op meer dan de helft van de basisscholen zijn de basisvaardigheden niet op orde. Zie daar het resultaat van de afbraak van ons eens zo goede, degelijke onderwijs. Toenemend analfabetisme, met name onder migrantenkinderen, creëert een enorme onderklasse in de maatschappij. Een kwart van

de 14 en 15-jarigen in Nederland is functioneel analfabeet, dus laaggeletterd. Door slecht onderwijs zijn we maatschappelijk op weg naar drie miljoen mensen die nauwelijks kunnen lezen, rekenen en spellen en die daardoor geen schijn van kans hebben in onze hoogontwikkelde samenleving. We kunnen geen kennissamenleving zijn op deze manier. Slecht taal- en rekenonderwijs leidt tot rampen en praktische consequenties: een ingestort balkon, een brand in een chemische fabriek, een mislukte operatie, een verkeerde diagnose van de huisarts, een verkeerde interventie van een verpleegkundige en last but not least, slechte diagnoses en adviezen van onderwijskundigen. Wat is nou de kern van dit sprookje? Het allerbelangrijkste is over het hoofd gezien: goed onderwijs zit hem niet in een systeem, maar op de allereerste plaats in de kwaliteit van de mensen die het beroep uitoefenen. In politieke kringen zouden de onderwijsspecialisten toch moeten weten dat de kwaliteit van de Pabo’s al meer dan dertig jaar achteruit holt en dat veelal zwakke havisten en mbo’ers, de Pabo’s bevolken. Veel van die Pabo’s zijn ideologisch gekleurd en SLO, Kennisnet en het CITO zijn daar de baas. Wil je het onderwijs weer gezond maken, dan begin je waar de ellende ooit begon en ga je op de allereerste plaats de onderwijsopleidingen verbeteren door de inhoud weer boven de vorm te stellen. Zonder goede leerkrachten die hun vak verstaan, zal ons onderwijs en het geestelijk klimaat in de scholen steeds meer vervlakken en verloederen. Het verwerven van relevante kennis en vaardigheden vereist concentratie, discipline en inzet. Deze eigenschappen moeten ontwikkeld worden en daar ontbreekt het aan. Alleen stuit je dan op een ander probleem: met het uitdijen van het bovenschools management en het invoeren van de lumpsum in 1995 is een totaal ander onderwijsklimaat ontstaan. Met de lumpsum vloeien enorme geldstromen richting de schoolbesturen die ze naar eigen inzicht mogen besteden en daardoor kregen ze alle macht. Er groeide een schil van bureaucratie om de leraar heen. Tegenwoordig studeren er meer onderwijskundigen, psychologen en pedagogen af dan leerkrachten. Al die mensen moeten een baan hebben bij instellingen die het onderwijs zijn

binnengedrongen. Deze groepen hebben belang bij veranderingen en groeien tot onwenselijke proporties. Geen enkele basisschooldirecteur, vaak zelf nooit voor de klas gestaan of uit een andere beroepsgroep afkomstig, zal in staat zijn de herstelplannen ook daadwerkelijk uit te voeren. De vrouw die het meisje geworden was, heeft heel lang niet gesnapt, waarom het Ministerie van Onderwijs miljarden uitgeeft om zo succesvol het onderwijs te ruïneren. Waarom zouden de bestuurlijke machthebbers dat hebben gewild? Dat was voor haar de grote vraag, waarop ze het antwoord niet wist tot ze op het symposium van BON in april 2009 een lezing aanhoorde van professor Grahame Lock. Lock had het over: ’de onmenselijke maat en de crisis in het onderwijs’, een lezing die haar volledig omver blies en waarmee opeens alles duidelijk werd. Professor Lock was hoogleraar politieke en rechtsfilosofi e aan de universiteiten van Nijmegen en Leiden en fellow in European Philosophy, op de universiteit van Oxford. Lock vroeg zich af hoe de onderwijsramp in Nederland, van de basisschool tot en met de universiteiten, zich kon voltrekken. Volgens Lock kunnen ‘waarom-vragen’ alleen worden beantwoord binnen een paradigma: d.w.z binnen een bepaald denkkader. Er wordt nu steeds gesproken over ‘een crisis in het onderwijs’. Er wordt voortdurend gediscussieerd over oorzaken van deze crisis en over mogelijke oplossingen. Maar- en dat is hier een cruciaal punt- vrijwel de hele discussie wordt gevoerd binnen een bepaald denkkader of paradigma van het beleid, namelijk: kan het goedkoper? Dat paradigma staat zeker sinds de zakelijke jaren negentig absoluut centraal in vrijwel alle discussies. Achter het onschuldige woord ‘beleid’ gaat namelijk een dogma schuil, dat luidt dat scholen financieren duur is. Door dit paradigma kreeg de overheid vanaf de jaren negentig steeds meer eigenbelang in de zin van economisch belang bij het onderwijs. Nederland moest “concurreren” met het buitenland en had daarom een “op een bepaalde manier geschoolde” bevolking nodig. Het hedendaagse begrip ‘beleid’ maakt ideologisch dan ook deel uit van de conceptuele werktuigkast van ons post-democratische tijdperk, het

tijdperk van “governance” en “administratie”, die de plaats innemen van de ware democratische onderwijspolitiek, waardoor “de leerling”, “de student”, “de leraar” en “de lerares” conceptueel zijn vervangen door “de klant”, “de consument” en “de stakeholder”. Hoe zijn we zover gekomen? Waar is onderwijs voor bedoeld? Ooit-lang geleden bestond er een invloedrijke consensus in de westerse wereld dat onderwijs gericht is (of dient te zijn) op de moreel-praktische ontwikkeling van de mens. Bijvoorbeeld door het onderwijzen van geschiedenis, wetenschap en filosofie; niet omdat je daarin wilt werken, maar omdat je een repertoire nodig hebt, waaruit je op onverwachte momenten kunt putten. Bildung was in de morele (in de ouderwetse betekenis) van die term: ontplooiing van de leerling of student tot een geïnformeerd individu dat breder is ontwikkeld dan alleen het vak waarvoor hij of zij is opgeleid. Dat woord ontplooiing heeft nu een heel andere betekenis gekregen. Elk kabinet, elk Ministerie van Onderwijs, de Europese Unie, de vereniging van werkgevers, allen zijn het erover eens dat het doel van onderwijs fundamenteel anders geformuleerd diende te worden. Op dit punt is er wat het dogma betreft nauwelijks verschil tussen opeenvolgende kabinetten, ook niet tussen hun ‘strategische plannen’ voor onderwijs van basisschool tot en met universiteit. Want de onderliggende fundamentalistische ideologie is, hoe primitief ook, in alle gevallen het paradigma van het ’beleid’, waarin het op de eerste (en laatste) plaats gaat om efficiëntie. Die term klinkt onschuldig en zelfs positief: Wie kan daar nou op tegen zijn? Maar de goochelaarstruc ligt in de inbedding van dit begrip in het desbetreffende paradigma. Efficiëntie wordt binnen het paradigma begrepen als: ‘draagt een bepaalde hervorming, een beleidskeuze’ bij aan de ‘kenniseconomie’? Waarom zouden we 1 cent meer besteden aan het opleiden van een scholier dan nodig is voor het leveren van het ‘gevraagde’ product, namelijk: een scholier met een eindexamen -of met minder, als minder voldoende is; c.q. een student met diploma of zonder, die in staat is om zijn of haar ‘bijdrage’ te leveren aan onze kenniseconomie. Met andere woorden: waarom zou het onderwijsbeleid van welk land dan ook, respectievelijk de Europese Unie, zich ook maar de geringste zorgen maken over ‘Bildung’ als de kosten daarvan geen profijt opleveren voor de arbeidsmarkt of voor -wat in een

eufemistische frase- ‘Nederland Kennisland’ wordt genoemd. U weet wel, zo’n modieus aftreksel van de megalomane ‘Lissabon-agenda’ waarmee de EU tegen 2010 de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld had moeten zijn. Met de nadruk op ‘had moeten zijn’. Deze simpele waarheid van de ideologie van kosten en baten verklaart al een groot deel van de onderwijshervormingen van de afgelopen decennia. Die waarheid laat ook zien dat het nauwelijks zin heeft om een appel te doen op de overheid of op de politiek om de toestand te verbeteren. Op dat niveau is men in feite al lang bezig met ‘het verbeteren van de situatie’, dat wil zeggen verbeteren volgens de beleidscriteria onder het mom van: efficiëntie, excellentie en kwaliteit. Die wettelijk vastgestelde beleidscriteria werden dwingend opgelegd aan weerloze leraren en kinderen en in die beleidswerkelijkheid werden ze weer wakker. U zou denken, zegt Lock: als wij professionals de ongerijmdheid van het beleid zo duidelijk zien, hoe is het dan mogelijk dat de politici daarmee zoveel moeite hebben? Maar die zitten structureel gevangen in hun institutioneel-fundamentalisme. Daar is geen beweging in te krijgen. De politiek kan men dus vergeten als het om de oplossing van dit vraagstuk gaat. De politiek van vermarkting, commercialisering, rationalisering en privatisering lokte de daaruit noodzakelijk voortvloeiende hyperbureaucratisering uit. Denk aan ‘kwaliteitszorgstelsels’, ‘accreditatieprocedures’ enz. Op die manier hebben onderwijsinstituties zichzelf laten degraderen tot zo goed als machteloze instanties in een wereld waar vrijwel alles om macht draait en steeds minder om echte democratische besluitvorming. Dus die onderwijsinstituties bieden ook weinig perspectief als het om de oplossing van dit vraagstuk gaat. En de professionals zelf? Die mogen inmiddels zelf geen mening hebben of uiten die niet past in de logica van het paradigma van het beleid. Want de ‘New Public Managers’ die zelf geen professionele deskundigheid hoeven te bezitten, moeten van ‘betrouwbare’ indicatoren uitgaan. In de praktijk komt deze procedure echter neer op standaardisering met middelmatigheid als uitkomst, dus op tendentieuze vernietiging van het onderwijs als Bildung.

Een tweede probleem is dat de controle van de onderwijsinstelling nu in handen is van het Management dat vaak geen enkel idee heeft van de onderwijsinhoud, maar dat als gevolg van de nieuwe procedure wel in staat is om de betreffende indicatoren met de output te vergelijken en daardoor een gezaghebbend oordeel te vellen. Niet alleen dat: deze New Public Managers waren natuurlijk al betrokken bij het opstellen van de indicatoren. Want op dat metagebied zijn zij de deskundigen. Op deze manier zijn de professionals, in dit geval de leraren en docenten, hun controle over de onderwijsinstelling kwijtgeraakt. Efficiëntie wordt verhoogd, excellentie wordt bevorderd en de ramp is een feit. Voor de duidelijkheid: excellentie is totaal inhoudsloos als criterium. Het beleidsvoordeel ervan is dat het elk ander referentiekader uitsluit. Wat onderzocht of onderwezen wordt is op zichzelf van minder belang, mits het maar op excellente wijze gebeurt. De excellentie wordt vervolgens gemeten met kwantitatieve indicatoren: output, projectgelden, studierendement, rankings, enz. Het idee van excellentie voorziet het onderwijs van het ideologisch jasje dat bijdraagt aan de integratie van een interne markt, waar excellentie de rol van het prijsmechanisme op de zogenaamd vrije markt legitimeert. De bestuurlijke notie van excellentie heeft dus helemaal niets te maken met werkelijke uitmuntendheid, maar is -in tegendeel-, een instrument om het onderwijs te onderwerpen aan utilistische, respectievelijk commerciële doelen. De beruchte niveau-daling in het onderwijs is een wijdverbreid westers verschijnsel. Dit komt niet doordat ministers van onderwijs een fout beleid hebben gevoerd. Zij zijn slechts uitvoerders van een strategie die ook hen is opgelegd. Daar hebben ze zelfs niets over te vertellen. Ze regelen alleen de 1001 details van de uitvoering. De hypothese van Lock is: het niveau van het onderwijs moet (vanuit het oogpunt van de machthebber) omlaag. Want waarom zou je een betere scholier maken, die veel luxe vakken-met veel persoonlijke aandacht, veel keuzevakken- heeft genoten in het onderwijs? De markt wil immers een zo goedkoop mogelijke arbeidskracht. Natuurlijk is er wel vraag naar werknemers met kennis op het gebied van vakken als:

natuurkunde, scheikunde, biologie, biochemie en ICT, maar steeds vaker gaat het om uitsluitend toegepaste kennis, d.w.z.om uitvoerend werk in dienst van een net zo platvloers doel. Ons beeld van een wetenschapper is in dit verband al lang achterhaald. De meeste ‘wetenschappers’ doen routinewerk dat niet bijster interessant of bevredigend is. Topkennis halen we wel uit Oxford, als dat nodig is. En de student? Valt daar wat van te verwachten? Mwahhh. De student is wel dom maar niet gek. Onder invloed van boodschappen uit alle hoeken van de samenleving, met inbegrip van de overheid zelf, is hij -met in zijn oren de echo om zich ook zo te gedragen, de ‘homo eco-omnibus’ geworden die hij geacht wordt te zijn: buy cheap, sell dear. Nu denkt hij op het moment dat hij zijn carrière moet plannen: Waarom zou ik een wetenschapper worden? Dat vereist veel inspanning, terwijl ik ook de baas van de wetenschapper kan zijn; de manager die meer verdient voor minder inzet. Het Amsterdamse College van Bestuur van de UvA heeft zich helemaal ingeleefd in het beleidsparadigma van de overheid en besloot daarom de student als klant, als consument te behandelen. Uitkomst: wilt u meer dan wat de arbeidsmarkt van u verlangt als uitwisselbare arbeidskracht? Dan moet u voor deze ‘luxe’ betalen. Dit soort ‘verraad’ aan het idee van onderwijs laat de kloof zien tussen het opgelegde paradigma en het Bildungs-onderwijs van lang, heel lang geleden. Als een student accountancy de animo heeft om zich een half jaar te verdiepen in de verhalen van Tsjechov, of de verzen van Dante, dan is dit hoogst onwenselijk – terwijl dit nu juist essentieel is voor de Bildung van zo’n student. Het onderwijs is koopwaar geworden en commercialisering vereist uniform meetbare normen: ons eigen handelen ligt aan de wortel van de academische barbarij. In onze Brave New World lijkt nog maar één waarde-criterium te gelden: een kwantitatief, economisch criterium onder het mom van kwaliteit en al het andere is slechts middel. Passend onderwijs, het nieuwe leren en de ideologie van de zelfontplooiing zijn niet in Nederland bedacht volgens Lock, maar

het zijn kopieën van een globale mode die o.a. door instituties als UNICEF worden gepropageerd en gepusht, onder de naam ‘life skills-based education’. U kunt het allemaal op de UNICEF-lifeskills website vinden. Dat wil zeggen, ieder cliché, iedere modieuze gemeenplaats: ze worden allemaal opgestapeld in dit soort propagandamateriaal dat vervolgens alleen maar hoeft te worden vertaald in het Nederlands en –voila! abracadabra! – we hebben een nieuw onderwijsbeleid. Zo werkt het paradigma. Binnen het paradigma neemt het woord ‘kwaliteit’ een vooraanstaande plaats in, evenals: kwaliteitsagenda, kwaliteitsborging, kwaliteitszorg onderwijsevaluatie, research-assessment, descriptoren, indicatoren, benchmarking, functioneringsgesprekken, kwaliteitscontrole, basiskwalificaties. Die termen zouden garant staan voor de inhoud en structuur van het onderwijs. Helaas is daar niets van waar. De hele controle-industrie is nep van het begin tot het eind. ‘Nep’ heet hier in de wereld van de werkelijkheid: volstrekte lariekoek. Er is dus een onoverbrugbare kloof tussen twee tegenovergestelde concepties van kwaliteit. De eerste behoort tot het paradigma van het beleid en de tweede tot die van het echte leven waar onderwijzers, leraren en docenten mee te maken hebben. Wat in de eerste betekenis meer kwaliteit oplevert -meer ‘effi ciëntie’ en ‘excellentie’ dus-, leidt in de echte wereld juist tot een verlaging van kwaliteit. De daling is structureel en internationaal. Kinderen en jonge mensen weten nu grofweg minder dan vroeger en zullen in de toekomst nog minder weten en kunnen. Daar kan de politieke klasse niets aan veranderen. Dit is de strategie van de onmenselijke maat. In wezen is kwaliteit synoniem met wat de arbeidsmarkt verlangt en is kwaliteit niet datgene waarmee de leerling of de student in diens toekomstige leven toegerust behoort te zijn. Samenvattend: Het merendeel van de leerlingen zal worden klaargestoomd voor terugstotende, afschuwwekkende en oninteressante scharrelbaantjes en uiteindelijk belanden ze in een uitkering. En voor docenten is het perspectief ook verschrikkelijk: zij staan alleen maar competenties aan te vinken in plaats van les te geven. Ondertussen worden leerlingen overgeleverd aan doe-het- zelf- onderwijs. De goede vakdocenten verdwijnen als sneeuw voor de zon en worden vervangen door instructeurs op loopafstand en coaches die weinig verstand van zaken hebben. En

aan het eind van de opleiding beoordeelt de instructeur of de student de competentie ‘omgang met klasgenoten’ of ‘integriteit’ bezit… Tsja… Hoe liep dat verder af met dat meisje van vroeger dat zoveel idealen had en hier vanmiddag voor jullie staat? Ze voelt zich wat het onderwijs betreft vaak machteloos, moedeloos en betekenisloos, als ze denkt aan wat al die kinderen in Nederland niet meer krijgen, wat zij vroeger zelf wel heeft gehad: verheffend onderwijs. Als dat niet terugkomt roeien wij naar een maatschappij met eerste- tweede- en derderangsburgers, waar de onderlinge verschillen steeds groter zullen worden en de kansenongelijkheid steeds verder toeneemt. Dat is geen kwestie van meer geld, zoals de onderwijswethouders van de 4 grote steden eisen. Er moet een beter einde van dit lugubere sprookje te verzinnen zijn. Professor Lock zei het in 2009 zo: ’Neem als docent uw vak terug. Wees niet bang voor beleid of gezag, als die uw werk dreigen te ondermijnen en onmogelijk te maken. Geef les op een manier die verantwoord is, ook als het niet mag. Dat bent u verplicht aan de komende generaties.’ Lock overleed in juli 2014 in Oxford: 67 jaar oud. Wat een enorm gemis!Maar de vrouw die voor u staat, draagt diens fakkel fier. Wat is nou het begin van een oplossing? Wat we moeten doen is het faciliteren van een uitwisseling van ervaringen. Gelukkig zijn er nog genoeg juffen en meesters die er hetzelfde over denken. Die moeten we als BON zien te bereiken, die moeten we uitnodigen, bemoedigen en bevragen en de zo opgedane kennis verspreiden onder een grotere groep goedwillenden. Ze zullen de intimidatie van de schoolbesturen moeten weerstaan, want die is inmiddels zo groot dat je rücksichtsloos ontslagen kunt worden, als je je mond open doet. We moeten het een fancy naam geven, “New School”, waaronder je dan alles van “Old School” moet verstaan. En dat dan niet als diskwalifi catie, maar als een noemer voor kwalitatief hoogstaand onderwijs. We moeten debatten organiseren, waarin het tegengeluid gehoord wordt zodat toehoorders gesterkt worden in hun motivering om het onderwijs van onderop terug te pakken. En we moeten de publiciteit blijven zoeken. Het grote publiek blijven vertellen hoe het gesteld is met ons onderwijs en dat het anders moet. Niet om deze dame haar jeugd terug te geven, maar om jonge kinderen

een toekomst te geven. We moeten er alles aan doen om te voorkomen dat het sprookje eindigt met: En ze leefden nog lang en ongelukkig. En de vrouw die het meisje geworden was? Was ik maar een toverfee, verzuchtte ze. Een toverfee met een toverstokje. Maar ze was geen toverfee, wist ze. En ze had geen toverstafje. Mijmerend gingen haar gedachten terug in de tijd, naar haar jeugd daar in Assen. De lagere school, naar de klas van meester Duinkerken. Hè? Zag ze dat nou goed? Zwaaide meester Duinkerken daar nou met een toverstaf? Wat deed hij daar, voor dat bord, met die stok? Het was een boodschap uit een ver verleden - kijk, zo doe je dat, lesgeven! -, maar niet zó ver dat niemand zich dat nog kon herinneren. Lieve aanwezigen, ik draag deze aanwijsstok over, aan BON in de persoon van voorzitter Ad Verbrugge als de aanwijsstok die nodig is om richting te geven aan onze mars door het onderwijs. Dank voor uw aandacht en uw geduld! Jeanet Meijs