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Es una estrategia que permite establecer objetivamente criterios de evaluación consistentes; favorece la comunicación entre profesores y estudiantes, permite dar claridad a la evaluación de procesos de aprendizaje complejos; hace posible la autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Tiene como propósito lograr una evaluación justa y acertada. Esta integración de actuación y retroalimentación es parte de la evaluación formativa.

De acuerdo con Mertler (2001) las rúbricas pueden clasificarse en dos tipos: (a) globales u holísticas y en (b) analíticas. La rúbrica global u holística es la que da pie a realizar una valoración de conjunto del desempeño del estudiante sin emitir juicios sobre los componentes por separado (Mertler, 2001; Martínez-Rojas, 2008)

Las rubricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeño que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o problema. Según Díaz Barriga (2005) las rubricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También es posible decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño novato al grado del experto (Martínez-Rojas, 2008).

ELABORACIÓN DE RÚBRICAS

Este tipo de rúbrica sólo tiene descriptores correspondientes a niveles de logro (Martínez-Rojas, 2008). Zazueta y Herrera (2008) mencionan que este tipo de matrices se utilizan cuando es posible aceptar algunos errores en las partes del proceso evaluado porque no alteran la calidad del producto final. De acuerdo con estos autores, las rúbricas globales se utilizan cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiantado produzca una respuesta sin que necesariamente exista una respuesta única, esto es, cuando el objetivo de las actividades a evaluar se centra en la comprensión general del contenido y en ciertas habilidades. 

Autores: Citlali Castro y Concepción Cruz Jimenez

El trabajo colegiado cobra especial importancia, pues requieren establecer acuerdos para determinar y redactar los grados de desempeño de cada indicador relevante que se conciba para evaluar el desempeño en una actividad. La identificación y redacción de estos elementos en acuerdo con otros docentes, permite que un instrumento sea objetivo debido a que, quien evalúa (el estudiante mismo, otro estudiante, u otro docente), tiene bien identificados y definidos los niveles de desempeño y los logros del aprendizaje que requieren ser mostrados. Es decir, los niveles de logro no quedan a consideraciones subjetivas. 

La rúbrica analítica permite evaluar de manera independiente las diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente sumar el puntaje de éstas (Moskal 2000, citado en Mertler, 2001). Esta se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro. Los niveles de desempeño son un continuo que abarca desde su descripción por parte del experto en una actividad determinada, hasta la ejecución de un novato. El número de niveles de desempeño y su nominación pueden variar y siempre quedan a consideración del personal docente que diseña las rúbricas, aunque se recomienda que no sean menos de tres niveles porque se estaría realizando una lista de cotejo.

Por su parte, una actividad de evaluación se considera válida si de hecho evalúa lo que se pretende evaluar. El uso de un lenguaje claro y preciso (validez de contenido) o la posibilidad de generalización con otras actividades relacionadas (validez de criterio) determinan el objeto de medida y además es avalada por otros expertos (jueceo). Otra de las formas válida de evaluar a los alumnos es involucrándolos en la generación de estrategias e instrumentos con los cuales serán evaluados.

Se puede obtener la confiabilidad del instrumento, ya que se diferencian y describen los diversos desempeños en cada aspecto y calcular la consistencia interna de la rúbrica. Es decir, la rúbrica, identificará los atributos de logro de los alumnos con base en su desempeño (lo supera, lo logra, parcialmente o no lo logra). 

La rúbrica es un instrumento de medición donde se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en tareas específicasFacilita la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante. 

La rúbrica se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma “objetiva y consistente”. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que va a calificar un atributo y criterio que se ha establecido previamente de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. 

El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, nos permite evaluar el proceso y el producto. 

Una rúbrica, es una matriz de evaluación cualitativa especialmente útil para hacer visibles los diferentes aspectos que queremos analizar en una tarea compleja y, el resultado de la tarea implica diferentes elementos a tomar en cuenta para su evaluación. Con ella, el profesor establece el resultado final o desempeño concreto en sus alumnos, y cuáles son los pasos graduales.

Pasos para elaborar una rúbrica analítica

1. Seleccionar la actividad, tarea o atributo.

Identificar la actividad, tarea o atributo sobre la cual se va a evaluar mediante la rúbrica. Puede ser una exposición, un reporte de laboratorio o un atributo en especifico.

2. Señalar los niveles de desempeño del atributo.

La escala de medición puede ser numérica o categórica, las etiquetas asignan el nivel de ejecución de la tarea. Las categorías deben ser descriptivas y claras. El número de niveles depende del constructo evaluado, pero cuatro es el recomendado. Elegir una categoría de análisis para asignar los nombres de los niveles de resultado; de Lo supera (4) a la No lo logra (1). En el grado 3 tendríamos una ejecución Lo logra (“lo ha conseguido pero…”) y en el grado 2 una ejecución Parcialmente (“está mal ejecutado o alcanzado, pero al menos sí ha conseguido…”). Existe también la posibilidad de crear rúbricas de 6 columnas, pero siempre en número par, para evitar el término medio en las valoraciones, que es una tentación para los alumnos cuando las utilizan para la autoevaluación. En el comienzo de una tarea ningún alumno debe estar situado en el nivel 4, porque esto indicaría que el grado de desafío no es suficiente para estimular la mejora. Al final de la tarea, ningún alumno debe quedar en el nivel 1, porque eso supone un avance nulo en el aprendizaje.

3. Selección de los criterios de evaluación

Elementos observables y medibles que constituyen el objeto de medida o constructo. El número de criterios a incluir es libre; sin embargo, una rúbrica con muchos elementos a evaluar es poco clara en el proceso de calificación.

4. Formular las descripciones para cada uno de los niveles de valoración señalados.

El estándar para lograrlo es el nivel de desempeño establecido. Para poder describir cada uno de los niveles de ejecución por cada dimensión o criterio, se requiere determinar el estándar o nivel de ejecución satisfactorio o de competencia máxima a lograr por cada dimensión. 

Una vez establecido el nivel se procede a describir el número de niveles de ejecución lo que representa cada uno de ellos. Facilita la tarea pensar inicialmente en los extremos, por lo que después del nivel competente, se puede describir lo que implicaría que no se ha cubierto el estándar; es decir que la ejecución de la persona no es satisfactoria, y después pensar en él o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo de desempeño o ejecución. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estén claramente delimitadas.

Sugerencias para la elaboración de rúbricas.

1) Empezar con un verbo de acción, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa, etc.

2) Evitar los siguientes: verbos describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas.

3) Señalar después del verbo el contenido que apunta a la actividad.

4) Indicar la situación o contexto en el que el verbo adquiere sentido. El usar frases imprecisas puede crear confusión. 

5) Impedir el uso de adverbios. Por ejemplo: calcular rápidamente, relacionar eficazmente.

6) Eludir frases ambiguas en la ejecución de una competencia. Por ejemplo: escribir un reporte con corrección.

7) Ajustar las frases de la ejecución a una competencia para no confundir su comprensión (exclusivas de la disciplina).

8) Verificar que la redacción de las tareas a evaluar sean competencias relevantes y entendibles para los maestros y alumnos.

9) Prescindir criterios subjetivos: siempre, casi siempre, nunca, muy de acuerdo, de acuerdo en algo, en desacuerdo, correcto, medianamente correcto e incorrecto.

7. Ponderación. Pesos de los criterios de la rúbrica

En las rúbricas analíticas, los criterios pueden tener el mismo o distinto nivel de importancia para determinar la calificación final. Esto dependerá de su relevancia para la medición del constructo.

Para esto debemos de plantear: ¿Todos los criterios tienen la misma importancia para el constructo medido?

El puntaje o porcentaje que se le asigne a cada criterio debe distribuirse proporcionalmente entre el número de niveles de desempeño.

5. Lista de verificación de la rúbrica

- ¿Elaboró los niveles de ejecución para la rúbrica?

- ¿Seleccionó un proceso o producto de enseñanza?

- ¿Los contenidos que utilizó son pertinentes y relevantes?

- ¿Formuló la descripción de los criterios de ejecución a partir del nivel superior?

- Una vez descrito el nivel superior, ¿definió los niveles restantes?

- ¿Identificó los criterios de desempeño?

- ¿La redacción es clara?

- ¿Se eliminó cualquier verborrea inútil?

- ¿Se evitó utilizar oraciones negativas?

6. Asignación de calificación

El valor asignado a cada criterio puede expresarse en puntajes o porcentajes, los cuales deben distribuirse proporcionalmente entre el número de niveles de desempeño.

- Comparar el logro obtenido por cada alumno con los diferentes niveles de valoración.

- Seleccionar el nivel de valoración que registra el mejor desempeño de cada alumno.

- Asignar a cada alumno su nivel de desempeño y tomar medidas correctivas.

Continuamos repartiendo el peso otorgado a cada criterio; tomando como base los pesos que otorgo a cada nivel de desempeño como del 100%.

Si se desea expresar en puntuación se hace la conversión. Por ejemplo, una puntuación máxima de 10 puntos.

Además, consideremos que dentro de cada nivel de desempeño hay un rango que permite no ser tan estrictos y determinantes en nuestra calificación. Ver el siguiente ejemplo:

En la siguiente tabla se ejemplifica los pesos de los criterios en función de la importancia de cada uno de ellos. de niveles de desempeño.

Los descriptores se ordenan de izquierda a derecha del nivel de desempeño máximo al mínimo.

Es importante notar que el nivel menor (no o logra) no determina que el evaluado “no sabe nada”, ya que puede crear una sensación de frustración al evaluado.

Se sugiere, pero no es determinante que los porcentajes se distribuyan de la siguiente manera:

Si se encuentra algún trabajo considerado entre dos niveles de desempeño, el evaluador debe tomar un criterio y utilizar en otros trabajos similares. También debemos ir tomando nota en el caso de ser muy reiterativa la observación y ajustar en un futuro la rúbrica. Aunque en la etapa de piloteo se deben de visualizar los inconvenientes de la rúbrica y considerar las observaciones y datos estadísticos para ajustar el instrumento final.

El dictamen final dependerá de la sumatoria de las puntuaciones y con ello mostrar al evaluado sus fortalezas y debilidades cualitativamente.

También es importante considerar aquellos casos en los que no tienen dictamen (Sin dictamen). Las razones se definen por los expertos para no asignar calificación. Dentro de los casos se pueden encontrar: no presento el trabajo, no reunió la extensión establecida, se desvió del objetivo del trabajo, etc.

Bibliografía

- Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Educatio S.XXI, 24. pp 57-76.
- Blanco, A. (2008). Las rúbricas un instrumento útil en la evaluación de competencias. En Prieto, L. (Coord.), Blanco, A., Morales, P. Y Torre, J.C. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje: estrategias útiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro-ICE de la Universidad de Barcelona.
- García-Ros, R. (2011). Análisis y validación de una rúbrica para evaluar habilidades de  presentación oral en contextos universitarios. Electronic Journal of Research in Educational  Psychology, 9, 1043-1062.

8. Validación de rúbrica

La validación de contenido tiene como propósito precisar la pertinencia del instrumento. Es importante trabajar mediante el jueceo por especialistas. El instrumento es sometido a un análisis para valorar la congruencia y utilidad de cada componente, su redacción y el uso de conceptos técnicos de cada una de las manifestaciones de las competencias a evaluar. El procedimiento para la validación se realiza con una ronda general cuidando los siguientes aspectos generales: redacción, claridad y facilidad para su uso.

Los componentes deben aprobarse por acuerdo prácticamente unánime. si presentan diferencias para su aceptación se solicita a los expertos la modificación o acotamiento para cumplir el objetivo del componente. Las rúbricas o matrices de valoración permiten dar un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y sirven para determinar el avance de aprendizaje del estudiante. Su propósito es proporcionar información que nos permita evaluar el proceso y el producto para mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, no efectuar una auditoría de estos.